lunes, 23 de diciembre de 2013

Los rompecabezas y los memoramas como activadores de procesos de socialización y afectividad en los niños de preescolar.


por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
26 de noviembre 2012, Saltillo, Coahuila de Zaragoza.


“Nadie ha puesto en duda que la interacción social hace más fáciles determinadas tareas o que los resultados del aprendizaje en situaciones colectivas son mejores que en situaciones individuales. Los desacuerdos ante estos hechos surgen cuando se intenta explicarlos.”
(Lacasa y Villuendas, 1988:131-132)

Existen situaciones de enseñanza y aprendizaje que son tan frecuentemente empleadas en las prácticas de educación preescolar que generalmente se nos olvida de lo implícito en la realización de las mismas y su impacto en el proceso de desarrollo del niño. Pero también, la importancia de cuidar la ejecución y conducción por la educadora e intervenir y reorientar los procesos hacia las situaciones y dinámicas concretas con más potencial para favorecer su desarrollo.

Por ejemplo, cuando se pide a niños de educación preescolar el “armar un rompecabezas”, generalmente esta tarea se valora más en su aspecto cognitivo y de un modo individual o personal: creación de un modelo mental, la observación, el análisis comparativo, identificación y diferenciación, la concentración y la atención, el procesamiento de la información, el pensamiento, la memoria (particularmente la de corto plazo, la memoria visual, y la memoria de trabajo), habilidades espaciales y visuales, para saber cómo van las piezas, y el pensamiento abstracto, que genera la capacidad para rotar las piezas en la mente, aunque primero lo haga con la pieza misma.

Pero generalmente se olvida que esta actividad también genera procesos afectivo emocionales, sobre todo cuando se plantea como meta - o desafío - el éxito en el armado del “rompecabezas”. Para ensamblar o armar exitosamente un rompecabezas el niño debe de probar reiteradamente las piezas para dar con la correcta. Y esa actividad de mantenerse atento y concentrado en el trabajo, definitivamente, desarrolla el autocontrol, la paciencia y la tolerancia a la frustración o su capacidad de espera ante la dificultad. Por otra parte, sabemos que si estas actividades son resultas o concluidas correctamente por el niño, generan una gran satisfacción y un orgullo personal, que elevan su autoestima y confianza en sí mismo.

Para armar el rompecabezas el niño o niña busca las piezas a partir de formas, colores, u otros indicios y luego prueba si encajan unas piezas con otras. En ese proceso el niño elabora estrategias de resolución de problemas: una de estas estrategias que resulta compleja, porque opera un principio heurístico, es como cuando el niño comienza a seleccionar todas las piezas con bordes de límite del “objeto: rompecabezas”, y las ensambla siguiendo la forma de la juntura espacial entre piezas y considerando los indicios o pautas de color o forma del contenido temático del rompecabezas. Y después de analizar el resultado parcial, reconocer las pautas de formas y colores para iniciar una búsqueda por figuras, formas, colores y contenidos específicos. Y así hasta completar el rompecabezas de manera total.

Claro que no todos los niños logran concretar estas estrategias y elaboran otras menos complejas, pero que son necesarias desarrollarlas antes para lograr el construir las complejas: desde el “ensayo y error”, donde el niño toma una pieza como punto de referencia y hace una búsqueda de otras piezas que le embonen, ensamblen o encajen, a veces la búsqueda puede ser azarosa y con necesidad de un mayor tiempo y paciencia para completarla, o tener un criterio de selección determinado que orienta la búsqueda sistemática hasta ya no encontrar piezas y reconsiderar el criterio y reiniciar proceso de búsqueda y ensamble  (bordes, colores, figuras, formas, etc.); o buscar “encajes más fáciles de descubrir” y encontrar el momento de sus enlaces respectivos para unir todas las piezas.

Ahora bien, cuando la tarea se asigna no sólo a un niño, sino a varios y como una “tarea de equipo” que  realiza un subgrupo[1]; entonces, para armar el rompecabezas se requiere de activarse una dinámica de interacción social que caracterizará a cada subgrupo de niños y niñas; lo cognitivo quedará subordinado a lo social: interacción y coordinación social, puesta de acuerdo, colaboración, cooperación, trabajo en equipo. Sobre todo cuando se asigna la tarea de “armar un rompecabezas” a un equipo de niños y niñas, y a cada uno se les da una cantidad similar de piezas del mismo para que todos y cada uno de los miembros del subgrupo participen colaborando cada uno con sus piezas en la tarea de equipo, en donde entre todos y cada uno logran identificar, ubicar y colocar o ensamblar correctamente las piezas que les corresponden y logran armarlo en forma completa entre todos. De esta manera un solo niño con sus piezas no podrá completarlo, requerirá el pedir la ayuda y participación de todos los demás para ello, o alguna otra estrategia de interacción social.

Para lograr realizar la tarea se requiere un cierto control y coordinación de todos los niños en la participación colaborativa y de cooperación (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). La función líder u organizadora de la actividad del equipo, puede ser asumida por un niño en todo el periodo de la situación o también asumida por varios niños dentro del subgrupo. Sin embargo, aquí se trata de coordinar esfuerzos entre varios niños; ¿cómo se asume ésta situación, qué es condición necesaria para realizar la tarea en equipo? Pero en los equipos de niños también habrá líderes autoritarios y democráticos. Cada subgrupo es sui géneris, si bien podremos encontrar patrones de organización y dinámicas de interacción similares en algunos.

Bien sabemos que no cualquier relación del niño con otro (igual o adulto) genera un proceso de interacción social, y por subsiguiente un impacto en su socialización;  sino sólo en aquellas relaciones del niño con otros en donde encontremos una organización estructural de sus elementos, y se evidencie una regulación mutua de las actividades de los individuos que interactúan, es decir,  la interacción social conlleva a un proceso de “negociación” o de “transacciones” con otras personas, y que repercute en ambas (Schaffer, 2002).

Ciertamente que hay algunos niños que “someten” (verbal o físicamente) a los demás y les piden a los otros que le den las piezas para él armarlo, y puede ser un niño o una niña. También encontramos subgrupos de dos niñas y dos niños en una misma mesa, que toman una dinámica de interacción por género: las niñas juntan sus piezas y tratan de ensamblarlas; y los niños igual, juntan sus piezas, aunque un niño acapara el acomodo de las mismas. Sin embargo, no logran avanzar a la integración de las partes, no colaboran ni cooperan entre niños y niñas. Hasta que la maestra llega a la mesa e induce la acción de juntar las piezas de niños y niñas para poder completar el rompecabezas.

A veces terminan el rompecabezas, pero sin verificar que todo esté correcto, y dos piezas quedan mal ubicadas o más. De hecho una pieza mal puesta puede hasta sobresalir del límite en el marco, y una pieza con bordes rectos es puesta sin ensamblar correctamente en ubicación al centro del mismo. ¿Qué acaso el equipo de niños que participaron no vieron el resultado final  y aceptaron todos esta tarea como completa y correcta? Si varios niños “meten mano” y no hay nadie que verifique la puesta de piezas, entonces pueden ocurrir errores como éste.

Algo similar ocurre con los Memoramas. Si se siguen las “reglas del juego”, el primer jugador levanta una carta, mira su contenido y la vuelve a dejar como estaba. Luego levanta otra, y si su contenido es igual que la anterior, se queda con las dos y vuelve a iniciar el juego,  y así sucesivamente. Y si en la segunda carta que toma no sale el par, entonces deja la carta y pasa el turno al siguiente jugador. Y gana aquel que tenga mayor número de cartas cuando se hayan terminado.

Aparte de las habilidades de memoria visual y espacial que promueve, se trata de un juego que exige un control de turnos, una coordinación social entre los niños, una puesta de acuerdo del orden de turno de cada jugador. Los niños deben esperar su turno de juego y observar que su compañero no haga “trampas”.

Sin embargo, en esta actividad también se desata un sin número de dinámicas de interacción social entre los niños, según sus niveles de desarrollo de socialización y comprensión de las reglas del juego. A veces, al entregarles el Memorama o conjunto de cartas,  de repente un niño las agarra y las “reparte” entre los miembros del equipo y luego empiezan todos un intercambio de cartas entre ellos, para obtener pares o iguales. A veces hay quien trata de jugar con las reglas, pero no lo dejan, y otros les quitan las cartas para tenerlas en su poder y jugar solo. Otros grupos de niños sí se coordinan y se sujetan más a las reglas y cada niño espera su turno.

Quizá uno de los aspectos más relevantes y significativos de la educación preescolar es que permite las interacciones sociales entre pares de niños. Es decir, propicia las relaciones del niño con sus compañeros, con sus iguales. El propio Piaget estimó de relevante la interacción con otros niños o pares y señaló que es con los “iguales” donde surgen las relaciones autónomas y acciones de reciprocidad y cooperación propiamente dicha (Piaget, 1967).

En esta interacción social con los compañeros, el niño aprende a relacionarse con los demás, y a medida que avanza en su proceso de socialización también avanza en su personalización: desarrollo de su autoconcepto, de una mayor autoregulación, de una conciencia de sí, lo que le permite  respetar turnos y esperar el momento de satisfacer sus deseos; aprende a compartir en la simpatía y la amistad, aprende a ayudar y a cooperar en la empatía, a entender y apoyar en el dolor del otro, en su consuelo y en su justicia. Y como toda interacción social, siempre está expuesta a posibles conflictos entre iguales, por lo que también se aprende la competición, la envidia, los celos y la rivalidad. El niño empieza a poder engañar y mentir. Pero los conflictos que surgen entre niños son la ocasión para ser superados mediante “negociación” entre los interesados o “mediación” por otro compañero ajeno al problema o por la propia educadora, y ser además objeto de análisis propuesto por la educadora para su reflexión por el grupo de niños de preescolar (Johnson y Johnson, 1999) y avanzar en su tematización. De aquí la importancia del clima de organización social de seguridad, tranquilidad y confianza que la educadora promueve en el aula.

Referencias
Johnson, D. y Johnson, R. (1999) Cómo reducir la violencia en las escuelas. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Lacasa, P. y Villuendas, D. (1988) Acción y representación en el niño: interacción social y aprendizaje. España, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Piaget, J. (1967) Los procedimientos de la educación moral. En: J. Piaget y otros. La nueva educación moral. Argentina, Buenos Aires: Losada
Schaffer, R (2002) La socialización y el aprendizaje de los primeros años. En SEP, Socialización y Afectividad I. Programa de materiales de apoyo para el estudio 3er. Semestre. Licenciatura en Educación Preescolar. Pp.161-172. México:SEP



[1] Subgrupo: la conformación de “equipos de trabajo” de niños de preescolar dispuestos en una mesita dentro del salón. Generalmente formado por una cantidad de cuatro niños y niñas.


No hay comentarios:

Publicar un comentario