(2a.parte)
El análisis de vídeo
interpretativo o cualitativo de la práctica docente.
O
UN VIDEOANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
Por Salvador
Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Saltillo, Coahuila de Zaragoza
13 de septiembre de
2016
El vídeo
como herramienta en la investigación educativa. Los videos de maestros de las
prácticas educativas de las alumnas de séptimo y octavo semestre de la ENEP,
nos permiten tener un acervo documental fílmico para realizar un análisis de
video que permita mostrar un reflejo de la práctica docente de la alumna y de
lo que ocurre con los niños del primer año de preescolar en ese día de
actividades educativas. Asimismo, ser un reflejo de la investigación
institucional de corte cualitativo que se realiza.
Como señalan Baer y Schnettler (2009:20): “Es cierto que el vídeo no «documenta» simplemente la «realidad» exterior
que «recoge» el ojo de la cámara,
sino que constituye en sí mismo una «construcción», es decir una versión de las
muchas otras posibles «lecturas» de los acontecimientos que tienen lugar a
nuestro alrededor en la vida cotidiana.”
Por ello, el
problema de las unidades de análisis es fundamental en la investigación. Y al
ver la organización de equipos de niños en mesas y cada mesa como un espacio de
actividad específico para los niños: jugar a la lotería, armar rompecabezas,
jugar al dominó, jugar al dado y contar; entonces, se consideró que una unidad
de análisis sería la mesa de equipo, así como las interacciones que ocurren
entre los materiales, los niños, la maestra, las actividades planteadas y
realizadas.
Por su
parte, al considerar el video como un registro de datos cualitativos, Dey
(1993) propone un proceso de análisis de tres grandes pasos: Primero, una
descripción minuciosa y amplia del contexto de la acción, la intención del
actor social y los procesos donde está inmersa ésta acción. Segundo, una
clasificación o categorización de los datos, dándoles ”significado” y asignando
ciertos temas y códigos. Tercero, analizar los datos clasificados en términos
de patrones o conexiones que van surgiendo entre ellos. Y es esto lo que se
tratará de hacer a continuación.
Toca a la
mesa de <Rompecabezas>
Rincón
de <Rompecabezas>
Equipo2=
[niña X3+ niña X4+ niño Y3+ niño Y4]
Ya hemos
escrito sobre la importancia de “Los rompecabezas y los memoramas como
activadores de procesos de socialización y afectividad en los niños de
preescolar” (Villarreal, 2012).
Por ello no se abordará ese aspecto, sino las interacciones que genera la
resolución de rompecabezas entre los niños del Equipo2 y Equipo3 en esta mesa
de <Rompecabezas> y mostrar lo que evidencían sus dinámicas respectivas.
Pero siempre
debemos considerar lo que advierten Coll
y Sánchez (2008:22): “las prácticas educativas escolares, entendiendo por tales
el conjunto de actividades que profesores y alumnos despliegan en las aulas,
no son fenómenos autónomos que puedan estudiarse y comprenderse de forma plena
al margen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar.”
Nos encontramos en el salón del primer año de una
institución de educación preescolar estatal. Observando las prácticas docentes
de alumnas del séptimo semestre en condiciones reales de trabajo.
La
maestra tiene a otro sugrupo de niños, Equipo2 :[X3, X4, Y3, Y4] que conduce y
sienta en la mesa de los <Rompecabezas>, muestra los Rompecabezas que
pueden escoger para completarlos y señala las piezas que están al centro de la
mesa, algo revueltas entre sí. Luego de que la maestra los sienta de forma
determinada, les dice: “Tomen un Rompecabezas, cualquiera que les guste,
complétenlo y luego lo pueden intercambiar por otro con sus compañeros de mesa.
Si quieren entre dos pueden hacer uno. Así hasta que cambien de actividad.”
Se trata de
Rompecabezas con un nivel bajo en complejidad, ya que lo típico es que el
rompecabezas sea la reconstrucción de una imagen que ha sido fragmentada y
segmentada, donde cada segmento o pieza tiene límites diferentes y
complementarios, donde encaja y enlaza con otras piezas hasta cuya suma
ordenada por encajes o enlaces constituyen la imagen total del rompecabezas.
En este
caso, los rompecabezas tiene entre cinco piezas el menor hasta ocho piezas, se
trata de imágenes completas de figuras con sentido, es decir, imágenes
completas de animales, sean actuales o de otra época; máquinas de transporte de
diverso tipo: espaciales, aéreas y terrestres; o “situaciones complejas”, como
un niño en un columpio puesto en un árbol, un perro acostado dentro de su
casita de perro, una casa, un niño pintando y su cuadro en el caballete, etc.;
que pueden o no tener un sentido de unidad o vinculación para cada niño. Cada
pieza es una imagen completa, no fragmentada, y la silueta de la figura encaja
en el espacio correspondiente del rompecabezas respectivo – en ocasiones hay
rompecabezas con figuras que tienen una agarradera para colocarlas/quitarlas
con más facilidad-. Es un nivel de dificultad menor para niños de primer año de
preescolar.
[Organización
del subgrupo Equipo2]
La maestra
sugiere la posición de cada alumno en la mesa: un niño frente a una niña; lo
que hace que cada quien tenga a un niño y una niña a cada lado.
Cuando la
cámara llega al Equipo2 en la mesa de <Rompecabezas>, cada niño tiene ya
elegido un Rompecabezas como proyecto de construcción. No sabemos cómo fue
realmente éste proceso de selección y elección de Rompecabezas por los niños.
La primera
elección individual de <Rompecabezas> que se ve o aprecia en los niños es
la siguiente:
X3=>
Rompecabezas de <Animales salvajes>. En él sólo aparecen las imágenes de
ocho animales, sin su contexto, sin hábitat: jirafa, canguro, rinoceronte, etc.
X4=>
Rompecabezas de <situaciones complejas>. Se trata de un Rompecabezas con
ocho figuras completas que pueden o no tener conexión o sentido de conjunto:
casa humana, casa de perro, papalote volando, niño pintando, etc.
Y3=>
Rompecabezas de <naves o máquinas de transporte>. Cuenta con ocho
figuras, cada pieza del rompecabezas es una máquina completa: transbordador
espacial, globo, helicóptero, tren, tractor, carro, entre otras. Las máquinas
no aparecen en escena o contexto, es sólo su figura recortada, o al menos
tienen el margen mínimo de contexto que requieren (aéreos=cielo;
terrestres=tierra). Tampoco hay una conexión escénica en el conjunto; es decir,
su orden de posición es aleatoria y sin conexión, las figuras podrían estar en
cualquier parte del rompecabezas. La única conexión inmanente es cognitiva,
conceptual, por considerar que cada elemento y todo el conjunto son <naves o
máquinas de transporte>.
Y4=>
Rompecabezas de <Dinosaurios>. Es el rompecabezas con menos piezas,
cinco. Un rompecabezas que tiene como dibujo una escena de la Tierra en la era
Mezozóica, época de los dinosaurios. Justamente, las piezas son las figuras
completas de cinco distintos tipos de dinosaurios en su hábitat, y al fondo un
volcán en erupción. Los dinosaurios son: el Tyrannosaurus rex, el Triceratops,
el Diplodocus, el Stegosaurio y el Pterosaurio.
Episodios:
En ese
momento, uno de los niños del Rincón de Dominó, del Equipo3, Y5 se acercó en
dos ocasiones a la mesa de <Rompecabezas>, veía lo que hacían los demás
niños y tomó algunas piezas que se lleva a su lugar y con las que se pone a
jugar. Los niños de la mesa no se dieron cuenta de éste “hurto” o acción de
curiosidad de Y5.
La maesta observa a Y5 fuera de
lugar y va hasta donde se encuentra; le pide que se siente en su “espacio o
mesa” y le pide las piezas de rompecabezaas que traía el niño.
[Conflicto/resolución/aceptación]
X3 toma un
Rompecabezas de figuras de <animales de la selva>; descubre y coloca la
figura central de <jirafa> e inicia una “búsqueda” de otras figuras que
no encuentra cerca.
De pronto,
la maestra trae nuevas figuras de rompecabezas que había tomado un niño del
Equipo3 y éstas piezas quedaron ubicadas en el espacio cercano de Y4, donde hay
figuras de dinosaurios.
X3 extiende
su brazo y trata de tomar una de ellas, pero toma una figura de
<dinasaurio>, entonces Y4 lo ve, la detiene y le quita la pieza, sin
decir nada. X3 acepta y, también sin decir nada, sigue la búsqueda por otras
figuras.
[Conflicto/Abandono/
remplazo/cooperación/solidaridad]
X3 al andar
buscando piezas, mira el Rompecabezas de X4, y encuentra una figura mal
colocada en el espacio correspondiente a <casa humana>, la quita y
mirándola y enseñando la figura le dice a X4 que esa pieza no va ahí: “esa no
es”; entonces, como si recordara haberla visto en sus recorridos de búsqueda
anterior, busca la pieza correcta y la encuentra, la toma, la coloca y encaja;
X4 se alegra, sonríe y así empieza una realción amistosa con X3 para continuar
y apoyar la terminación del rompecabezas entre ambas niñas. X3 abandona su rompecabezas
de <animales de la selva>, e inicia la búsqueda de piezas para este
diferente rompecabezas. Se genera así una relación solidaria, cooperativa,
porque ambas niñas procuran encontrar las piezas faltantes para completar el
mismo rompecabezas, ámbas se alegran cuando alguna encuentra una figura
correcta faltante.
Y3 inicia
con un Rompecabezas de <Naves o Máquinas de Transporte>, pero utiliza una
estrategia muy perceptual figurativa, ya que sólo “busca” la forma de la figura
faltante, pero sin considerar la “temática” del rompecabezas; es decir, el niño
puede ver que la figura que toma es la representación de una <vaca>, y
aún así toma la figura para verificar y probar si la silueta no quedaría en
algún espacio de su rompecabezas. Es decir, no ha reconocido que su
rompecabezas trata de <naves o máquinas de transporte>; y por ello no
busca propiamente imágenes de “naves o máquinas”; porque siguiendo una
estrategia de “busqueda”, debiera más considerar atender a toda representación
de éste tipo y rechazar la que no lo sea, para encontrar las piezas de su
rompecabezas
Y4 escogió
el rompecabezas de <Dinosaurios>, puede o no saber los nombres de los
dinosaurios respectivos, porque logrará armarlo tan sólo con el reconocimeinto
de la imagen y silueta o perfil de sus cuerpos o figuras de cada pieza, con las
correspondieintes “figuras” o “partes” del Rompecabezas para ensamblarse.
Ciertamente que la “escena del los Dinosaurios” genera algunos referentes, como
por ejemplo en el Pterosaurio o dinosaurio volador, si el niño lo identifica
como “volador” y ubica la existencia de “un cielo” y “una tierra” en la escena
del Rompecabezas, entonces la figura que aparece en “el cielo” de la escena se
“corresponderá” con la imagen de un “Pterosaurio” en vuelo, más que con otro
dinosaurio que no vuela. En este caso de <Rompecabezas> existe, además de
la conexión conceptual de <Dinosaurios>, una conexión escénica en el
conjunto, es decir, su orden de posición no es aleatoria y sin conexión, muy
por el contrario, se trata de una “escena” con significado completo de una
época pasada.
Cuando vemos
a Y4, hay un grupo de figuras de dinosaurios colocados en la mesa en el extremo
izquierdo de su cuerpo; es decir, pareciera que o bien estamos ya en el segundo
momento de la construcción del rompecabezas del niño, en donde Y4 previamente
había concluido y desarmado su rompecabezas con las piezas colocadas ahí; o
bien generó una estrategia de “busqueda y encuentro” de las piezas que
conforman el rompecabezas, como paso previo a su construcción, lo que es una
estrategia de mayor nivel. Y4 es meticuloso para colocar las piezas, así como
para procurarse habilidad para ello; al terminar vuelve a vaciar el
rompecabezas de figuras para reiniciar su recomposición hasta hacerlo varias
veces y sentir que logra colocar las piezas fácilmente, hasta tener destreza,
un dominio pleno del rompecabezas.
Y3 inicia
con el rompecabezas de <máquinas de transporte>; logra insertar
fácilmente algunas figuras: trasbordador espacial, helicóptero, globo
aereostático, tractor; y continua probando todas las piezas que encuentra. En
eso, la maestra llega a la mesa y les dice que hay más piezas en la mesa, e
incorpora nuevas piezas que había substraido el niño Y5. Y3 empieza a probar
con estas nuevas figuras sin ni siquiera considerar la imagen de las mismas,
pues a pesar de “mirarlas”, puede probar figuras de “animales” como
<vaca> sin importarle, por si acaso alguna corresponda por los perfiles
de la misma, por su silueta, por sus contornos, lo que hace que trate de colocar
la pieza en todas las posiciones posibles. Esto evidencia que Y3 no ha
descubierto el criterio del conjunto de las figuras del rompecabezas
<máquinas de transporte>, es decir, no se está fijando en los contenidos
de las imágenes, ni “buscando” <naves o máquinas de transporte> sino sólo
por el perfil de la figura, por su contorno o silueta, como parte posible del
rompecabezas.
Y3 no logra
encontrar todas las piezas del rompecabezas <máquinas de transporte>, se
desespera; entonces, quita todas las figuras, desarma el rompecabezas para
iniciar el volver a armarlo, como un reseteo, como si éste gesto hiciera más
fácil inciar y encontrar todas las piezas para completarlo. Ciertamente que se
aprecia una “destreza” o sutileza en la colocación de las piezas conocidas; sin
embargo, sigue la misma estrategia perceptual figurativa de perfiles y siluetas
con las otras piezas, sin considerar la imagen o contenido temático de la
figura.
En eso, Y4
desmantela nuevamente su rompecabezas de <dinosaurios> terminado, y coloca
sus piezas en su extremo izquierdo, cerca del costado derecho de Y3. Y
justamente Y3 toma una de sus figuras para tratar de ver si “servía” a su
rompecabezas. Y4 al verlo tomar su pieza, pronto se lo quita de las manos y lo
deja en su lugar.
[Conflicto/desespera:
abandona proyecto /inicia otro proyecto]
Ante las
dificulatades para encntrar las figuras que permiten armar el rompecabezas, Y3
se desespera y aborta su proyecto; entonces tiene dos opciones o estrategias,
si quiere seguir jugando:
i)
Seguir en modo individual, e intercambiar el
rompecabezas por otro, es decir, pedir a un compañero/a hacer cambio de
rompecabezas, pero esto exige acuerdo de ambas partes; o,
ii)
Cambiar a modo equipo, pareja, es decir, aliarse
o asociarse con un compañero/a para completar un rompecabezas y quizá luego el
otro. Esta asociación parece ser más fácil entre compañeros del mismo género,
pero también ocurre entre diferente género.
Y3 entonces,
al no encontrar las piezas cambia de estrategia y le ofrece a Y4 un intercambio
de Rompecabezas, pero Y4 no acepta. Y3 entonces se lo ofrece a X3, quien ya
abandó su proyecto inicial del rompecabezas <animales salvajes> y trabaja
ahora en equipo con la niña X4. Al estar “libre” el rompecabezas de
<animales salvajes>, Y3 lo toma como suyo.
[conflicto/rechazo/aceptación]
Y4 rechaza
el primer intercambio de Rompecabezas que le ofrece Y3 (de “máquinas de
transporte” x “dinosaurios”) para continuar con su propósito de hacer
fácilmente el rompecabezas de dinosaurios. Sin embargo, luego de volver a
reconstruir el rompecabezas de <dinosaurios>, ciertamente ya con gran
destreza, Y4 le ofrece el rompecabezas a Y3 a cambio del Rompecabezas de
<naves o máquinas de transporte>.
Pero ahora
Y3 no lo atiende, porque había ya abandonado ese rompcabezas y tomó como nuevo
proyecto: el rompecabezas sobre <animales salvajes>, que está tratando de
reconstruir y que antes era de X3, pero que ella también lo abandonó.
Entonces, Y4
deja el rompecabezas de <Dinosaurios> y toma el rompecabezas de
<máquinas de transporte> e inicia la búsqueda de las figuras que lo
integran, pero en este caso buscando justamente <naves o máquinas de
transporte> y rechazando otras figuras…
Rincón
de <Rompecabezas>
Equipo3=
[X5+X6+Y5+Y6]
Por su
parte, cuando le toca ocupar la mesa de <Rompecabezas> al Equipo3:[ X5,
X6, Y5, Y6], nos muestra una “dinámica de mesa” muy diferente o distinta si se
quiere.
[Organización
del subgrupo Equipo3]
La
maestra sugiere la posición de cada alumno en la mesa: un niño frente a un
niño; lo que hace que cada quien tenga a una niña a cada lado. Una niña frente
a una niña; lo que hace que cada quien tenga un niño a cada lado.
X5=>
Rompecabezas de <situaciones complejas>..
Y5=>
Rompecabezas de <Animales salvajes>/… <situaciones complejas>..
X6 => Rompecabezas
< desconocido: animales salvajes II >
Y6=>
Rompecabezas de <Dinosaurios>.
[Apoyo
general/cooperación/validación/solidaridad]
Y5 es el
niño que ya había explorado esa mesa de <Rompecabezas> en tiempo ilegal a
su Rincón de <Dominó>, y ahora asume un rol o papel de “Apoyo general” a
sus compañeros de mesa. Si biene tiene a un costado el rompecabezas de
<animales salvajes>, realmente no lo asume como suyo. Y lo deja sin
atender. Finalmente se queda como compañero asociado a X5 para completar el rompecabezas
de <situaciones complejas>; pero Y5 al estar minuciosamente explorando
las piezas y tratando de identificar las de su rompecabezas, también identifica
a las de otros, y así las piezas que reconoce las ofrece y entrega o acerca al
que le sirven más propiamente… mostrándonos una actitud de cooperación y
solidaridad con sus compañeros y compañeras de mesa y equipo.
Durante el
tirmpo filmico que se tiene, la relación entre X5 y Y5 muestra un mismo ciclo o
patrón de participación: X5 tiene la iniciativa de colocar piezas en el
rompecabezas, pero Y5 valida y apoya la colocación correcta de la pieza en el
rompecabezas o invalida la colocación de la pieza puesta por X5 diciéndole:
“esa, no es”. Entonces, quita la pieza para tratar de poner otra que sea la
correcta. A veces no la encuentra; y otras veces, pone una muy a pesar de que
esté o no de acuerdo X5 con la pieza colocada. Pero este ciclo los lleva a
terminar de armar su rompecabezas, entre ambos.
Cuando se
identifica un patrón en una interaccion, Sanchez y otros (2008:110) señalan
que: “estamos ante el conjunto mínimo de intercambios que son necesarios para
que las partes alcancen un acuerdo sobre lo que hay que decir, pensar o hacer.
Es decir, todos ellos constituyen un ciclo de interacción que concluye –por
distintos procedimientos, eso sí– en un acuerdo.”
[Juego
simbólico con las piezas]
Pero no
todos los niños asumen el rol de completar o armar los rompecabezas
individuales como una tarea de equipo.
Y6 tiene
frente de sí al rompecabezas de <dinosaurios> y agarra las piezas que Y5
le acercó previamente: el Tyrannosaurus rex, y el Diplodocus. Pero en lugar de
buscar el espacio que les corresponde en el rompecabezas que tiene por armar,
Y6 se pone a jugar con ellas: Toma una pieza en cada mano, hace sonidos
guturales diversos por turnos (diferentes para cada dinosaurio: /GRRR/,
/GROOWW/) y hace avanzar los dinosaurios hasta estar cada uno frente a frente;
y entonces se genera una intensa lucha, golpeando sus cabezas y cuerpos,
mordiéndose entre ellos, hasta que uno cae herido y muere. Luego, Y6 deja los
dinosaurios y se pone a buscar otras piezas; entonces, se encuentra la pieza o
figura de un helicóptero, la toma con sus dedos y se pone a jugar con ella: la
alza y la baja, como si él estuviera volando en el helicóptero y haciendo
piruetas en cielo…
Y6 construye
juegos simbólicos elaborados, donde involucra a las imágenes o secuencia de
acciones de las piezas en sus “relatos para sí”. Y cuando concluye un episodio
de juego, deja la pieza y vuelve a la búsqueda de una nueva imágen que
generará, seguramente, un juego simbólico relacionado a la nueva imagen
reconocida, identificada. Y se aprecia así un “patrón de participación”, un
ciclo: búsqueda, encuentro de imagen o figura, elaboración de un juego
(dónde se le asimila o media representaciones específicas a la imagen o figura
respectiva), fin de juego, y reinicio. Y es ésta la forma que asume su
participación en el tiempo dedicado a la Mesa de <Rompecabezas>.
[Conflicto/desespera:
abandona proyecto]
X6 [se tiene
poco material de video] toma un rompecabezas de <animales
salvajes II>. Se nota que tiene una estrategia de búsqueda de animales
salvajes: escoge una jirafa, pero al llevarla a poner en correspondencia con
las figuras del rompecabezas se percata de que no es parte de ese rompecabezas;
abandona la pieza y busca otra: toma una figura de elefante, pero tampoco
pertenece a ese rompecabezas. X5 se desespera, abandona el rompecabezas y se
pone a observar lo que hacen los niños en la mesa de <dominó>.
Lo que no se
ha visto hasta el momento entre los equipos formados es la relación asociatva o
cooperativa entre niño y niño para armar un rompecabezas. Si bien hay una
prefiguración de esta relación entre Y3 y Y4.
Se aprecia
que la organización de los niños, así como los materiales y tareas solicitadas,
generan dinámicas específicas, de realciones entre ellos, unas promoviendo una
participación individual dentro de una relación grupal, como en la lotería;
mientras que en otras, como en <rompecabezas>, se genera una
participación más individual o de equipo.
Continuará….
REFERENCIAS
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audiovisual. EL video como instrumento de investigación social, En:
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Disponible en: http://www.classmatandread.net/class/785wk3/Qualitative_data_analysis.pdf
Heath, C., & Hindmarsh, J. (2002). Analysing Interaction: video,
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Kress, G. y Bezemer, J. (2009). Escribir en un mundo de representación
multimodal. En Kalman, Judith y Brian V. Street (coords.). Lectura, escritura y
matemáticas como prácticas sociales. Diálogos con América Latina (Educación).
México: Siglo XXI
Martín, J. (2008). Organización y Funcionamiento de Rincones en
Educación Infantil. Innovación y Experiencias Educativas No. 13, Diciembre de
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Sánchez, E.; García, J.R.; Rosales, J. ; de Sixte, R. y Castellano, N.
(2008). Elementos para analizar la interacción entre estudiantes y profesores:
¿qué ocurre cuando se consideran diferentes dimensiones y diferentes unidades
de análisis? Revista de Educación. 346. Mayo-agosto 2008. Pp. 105-136.
Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re346/re346_04.pdf
Villarreal, S. (2012). Los rompecabezas y los memoramas como activadores
de procesos de socialización y afectividad en los niños de preescolar.
Disponible en: http://salvadorvillarreal.blogspot.mx/2013/12/los-rompecabezas-y-los-memoramas-como.html
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