UN VIDEOANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
Por Salvador
Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Saltillo, Coahuila de Zaragoza
13 de febrero de 2016
Los registros de video son
hoy en día una cotidianeidad; en casi todos los lugares públicos, oficiales y
privados se encuentran cámaras de video específicamente colocadas, algunas
fijas otras con movimiento, para mantener un registro constante de los eventos
ocurridos en el campo de visibilidad que proporcionan. Por otra parte, los
teléfonos celulares inteligentes cuentan con cámara de fotos y de videos,
inclusive son de los aspectos innovadores en algunos celulares que proporcionan
hasta registro de la actividad en cámara lenta. Por otra parte, se cuenta con
plataformas de internet para “subir” y “bajar” videos hechos por profesionales
o por cualquier usuario. Además, existen softwares para análisis de videos,
particularmente para el análisis de algunos deportes o de seguridad; aunque
todos los softwares de investigación cualitativa (Atlas.ti; Nvivo; etc.)
incorporan también el análisis de video como una herramienta de investigación.
Hoy en día un elemento muy
valioso, como instrumento de Evidencia del Desarrollo Profesional Docente, es
el video o filmación de clase (o secuencia didáctica) sobre todo porque
registra y da cuenta de lo que sucede en la sala de clases: la organización del
grupo, de las actividades que realizan cada niño o equipo de niños, de los
recursos y materiales utilizados y de la interacción maestro-niños y
niño-niños, por lo que aporta mucha información para el análisis y evaluación
de la práctica docente respectiva.
El video, como instrumento de registro, tiene un aspecto técnico
evidente, como dicen Knoblauch, Schnettler, Raab y Soeffner (2006:10), “…En comparación con las observaciones hechas por el ojo humano
desnudo, las grabaciones de vídeo aparecen más detalladas, más completas y más
precisas. En un sentido técnico, es más fiable ya que permiten el análisis de
datos independiente de la persona que recolectó los datos.” Pero también el video
tiene un aspecto histórico social; sobre las grabaciones en video en el aula,
Gutiérrez (2007:614) señala que “a diferencia de otros instrumentos, no recoge recuerdos e
interpretaciones extraídas de anotaciones, sino acontecimientos en sí mismos,
por otro lado, al ser una técnica que permite el movimiento consiente de elegir
a los protagonistas de la grabación y registra detalles del aula y de los
participantes no observables por otros medios.”
El tener un registro de video
permite un análisis más pormenorizado, porque la secuencia de video de interés
puede ser repetida cuántas veces se requiera y controlar su velocidad para el
análisis respectivo. La posibilidad de “correr” el video hacia delante o hacia
atrás -a velocidad variable y controlada-, así como tener un control digital
del audio y de la imagen en cada fotograma del video, permite un análisis más
completo, así como apreciar “hechos” difícilmente registrables por otros
medios. (Gutiérrez, 2007; Schnettler y Raab, 2008)
Los datos que se obtienen a través
de un registro de video dentro de una aula son valiosos, pero debe entenderse
que son “muestras” de la actividad docente (en este caso, se trata de una
Alumna Practicante de 4º grado de la Escuela Normal de Educación Preescolar,
ENEP) y de la actividad de los alumnos en su participación dentro de un grupo
de primer grado de preescolar (grupo de edades: de 3 años a 3 años y 8 meses)
de un jardín de niños, de esta ciudad de Saltillo, Coahuila de Zaragoza, en
marzo de 2011. El análisis de vídeo que se realizará pretende mostrar tanto a
los actores o gente participante, como de sus acciones y las estructuras
construidas por estas acciones, es decir, de las actividades y de las
interacciones que conforman o constituyen los participantes o personas en el
video.
Metodología
Si fuese el video un producto
audiovisual planeado para comunicar algo con un propósito definido, tendría
entonces por detrás, en forma explícita un guión (porque hay un plan de edición).
Pero cuando se parte de una estrategía de búsqueda o escaneo, que permita el
registro de una muestra de la actividad que ocurre en un grupo de preescolar en un segmento de un día
de trabajo, no se tiene guión explícito. Sin embargo, el análisis tratará
entonces de descubrir si el estudio de la muestra permite configurar un guión
implícito en la actividad del docente, es decir, un plan de clase, según el
análisis de la secuencia del video y su contenido, así como de aquellos
aspectos relevantes que surgan de los propios registros de video.
El observador llega sin aviso y con
cámara en mano; va grabando con el único plan de tener una muestra del trabajo
pedagógico que se realiza en el grupo de preescolar de esa institución
infantil; sobre todo porque ahí está asignada una alumna practicante, de
educación preescolar en formación, y entonces, debe ser también una muestra de
actividad que dé evidencia de su planificación, organización, ejecución
pedagógica y evaluación en dicho día de trabajo. Sin embargo, en este caso, no
hay un registro continuo de la actividad; se trata de sólo un fragmento de un
día de trabajo; es decir, es difícil apreciar todos los elemetos, porque
sencillamente no todos están registrados, sólo algunos que el análisis deberá
revelar al ser interpretados en su contexto.
El observador pretende recorrer todo
el salón y mostrar las formas de trabajo y organización que realizan los niños
durante sus actividades, son las mismas en todos? Es según cada mesa de
trabajo, o cada mesa de trabajo se corresponde con un rincón de trabajo o juego
específico: Comunicación, Matemáticas, etc. ?
La cámara hace un recorrido o
escaneo del salón, y al encontrar un grupo de niños sentados en una mesa,
entonces se detiene a capturar escenas de la actividad que los niños realizan;
a veces se enfoca a un niño del grupo para analizar su actividad particular y
su “encaje” en la actividad del grupo. La cámara no permanece fija, el
observador procura mantener la cámara en foco hasta encontrar algún desenlace
de la actividad, sobre todo de tipo “cierre”, en algún niño o en el grupo o
equipo, y así pasar a otro foco de atención. Se trata de enfocarse en las
actividades que realizan los niños, a veces se debe hacer zoom de
“acercamiento”, pero también de “alejamiento” para capturar las actividades
conjuntas de los niños en una Mesa de Trabajo o Juego. Se trata de seguir la metodología observacional durante la
filmación del video, es decir, filmando
secuencias de comportamiento sin interrupción,
tratando de siguir lo que Ardévol (1994:16) define como técnica
explorativa: “Definiré la técnica explorativa como un proceso de
filmación adaptado a la propia mirada del investigador y adaptado al contexto
de la investigación; que no sigue un guión previo ni el modo de producción
cinematográfico estándar. Entenderé el contexto de la filmación no en función
de la construcción de un producto para una audiencia, sino en función del marco
teórico y metodológico de una búsqueda de conocimiento sobre ese contexto.”
Pero debemos entender que el campo
de la cámara no es todo el salón, sino de un pequeño espacio, en donde en
ocasiones, simultáneamente coinciden varias mesas de trabajo de niños; sin
embargo, una de ellas es la que está focalizada en la secuencia del video. En
efecto, durante este proceso la cámara está focalizando cierto desempeño de
niños de una mesa o rincón, pero el campo de la cámara es mayor, y se “captan”
escenas de niños de esa mesa y también ciertas escenas de niños de otras mesas
que aún no han sido tematizadas por el foco de la cámara, pero que deberán ser
objeto de escrutinio. Hay ocasiones que la cámara permite capturar escenas de
situaciones que jamás se pensaría registrar, sencillamente porque el foco de la
cámara no lo atendió en el momento en que aparece como un desempeño de niños y
porque tampoco se está procurando capturar dentro de un plan de registro
tematizado y categorizado. Es cuando la cámara se convierte en instrumento de
descubrimiento como señala Andrèvol (1998). Pero esto sólo se descubre en y por
el análisis del video.
El análisis del video no será un análisis fílmico, donde se identifica y
valoran los componentes del lenguaje fílmico como: imagen, sonido, montaje,
puesta en escena, y narración. Mas bien lo que pretende el análisis es partir
de considerar que se está ante un “hecho” que debe describirse y comprenderse. Siguiendo a Casetti, y Di Chio
(1991), el análisis de video es como un
recorrido entre una descomposición o disgregación del film y una reacomodación
o reagrupación del mismo, lo que implica los procesos de reconocer y
comprender, es decir, una descripción y una interpretación. Para ello, un paso
importante del análisis es convertir el video en narración; el video debe ser
convertido a una narración, entendida como lo dice Sulbarán (2000:46), “… como
una composición estructural que relata y describe un suceso en orden
cronológico o mediante un conflicto, con fines informativos o de
entretenimiento.”
El análisis tiene que partir de describir las acciones o actividades de cada niño en el juego, de las interacciones como equipo y pequeño grupo de niños de preescolar que juegan a la Lotería de animales; así como de la interacción con la maestra de grupo.
El análisis tiene que partir de describir las acciones o actividades de cada niño en el juego, de las interacciones como equipo y pequeño grupo de niños de preescolar que juegan a la Lotería de animales; así como de la interacción con la maestra de grupo.
Así, las unidades de análisis
filmico, trayecto o secuencia de video, desde que el foco de la cámara capta la
mesa de trabajo hasta el cambio de foco de la cámara a otra mesa de trabajo y
actividad infantil, son:
Sobre “lo visible” del análisis
fílmico:
·
de cada niño
·
de cada interacción ocurrida entre los niños y sus formas de resolución
·
de la interacción global, como grupo pequeño o equipo de trabajo en un
grupo infantil.
·
de la interacción Docente-mesa de trabajo-niños
Sobre “lo invisible” del análisis
fílmico:
·
Organización del grupo por Rincones de trabajo y equipos de 4 alumnos
(grupo pequeño)
·
Análisis
El análisis es interpretativo porque
el investigador analista debe atribuir un significado o motivo humano a las
acciones y eso es justamente interpretar el significado de las acciones de los
niños y del docente. En un análisis de video, la secuencia de video se impone
porque se puede apreciar el inicio y fin de una acción o interacción de niños
en el aula con un sentido y significado de las mismas. Para Chion (1988:147)
“es evidente que –la secuencia del video- puede segmentarse, que puede
apreciarse, en definitiva, que, aunque resulte complicado discernir qué
atributos la componen, la secuencia existe. Y, además, lo que la diferencia de
otras unidades es que dicha secuencia detenta un sentido, un significado
completo.” Para Rojas (2008:104)
“La secuencia, unidad más grande, se define como una serie de escenas agrupadas
según una idea común, un bloque de escenas.”
Si la secuencia es un conjunto de
escenas ligadas por el sentido y significado de la sucesión, se debe entonces
identificar la secuencia y las escenas que le corresponden, hacer su
descripción e interpretación, de tal suerte que se configura en episodio,
porque sólo es un fragmento de todo el video del que forma parte significativa.
Se puede apreciar que el grupo de 15
niños está organizado en equipos de niños (Y) y niñas (X):
Equipo1:[
X1, X2, Y1, Y2]
Equipo2:[
X3, X4, Y3, Y4]
Equipo3:[
X5, X6, Y5, Y6]
Equipo4:[
X7, X8, X9]
Cada equipo o subgrupo de
niños “visita” o “pasa” por diferentes “rincones”, algunos de ellos usando una
mesa de trabajo y otro Rincón armado en el piso. Así se aprecian cuatro Rincones o Lugares de Trabajo:
Rincón de Juego: La Lotería de
Animales.
Rincón de Juego: Armando
Rompecabezas
Rincón de Juego: Jugando al Dominó
Rincón de Juego: Número y Conteo
A continuación se presentará el
análisis de video de cada Rincón.
Rincón de Juego: La Lotería de
Animales
Cuando encuentras a cuatro niños en
una mesita de un salón de preescolar jugando a la Lotería (Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52), uno
puede enfocar la cámara para tratar de reflejar ésta actividad que bajo la
indicación de su maestra de grupo, realizan los niños: <<Van a jugar a la
Lotería, con las reglas que hemos visto: Inicia con la primera “mano”, quien
obtenga el mayor número al tirar un dado cada niño. Los que empaten, juegan el
desempate, hasta que haya ganador. Ya en el juego de la lotería: Gana quien
primero “llene” la tabla o plantilla; y entonces es ahora la nueva “mano” del
juego, y así sucesivamente, hasta que se acabe el tiempo de juego o ya no se
quiera jugar.>>.
Ciertamente
que al escuchar la palabra “Lotería” ésta se asocia al juego público
tradicional denominado <Lotería>, que como lo define la Real Academia
de la Lengua Española, es el juego público de azar en el
que se premian con diversas cantidades varios billetes o números sacados a la
suerte entre un gran número de ellos que se ponen a la venta. Sin embargo, aquí no se trata de esta
Lotería de números, sino de un “Juego tradicional: Lotería Mexicana”[1],
un juego de mesa que tiene raíces tanto de la cultura indígena como europea;
ciertamente que es también un juego de azar, porque no hay “control” o
estrategia para ganar, a menos que se manipule la configuración de las tablas o
el barajeo de cartas; es también un juego de grupo: un juego social; y un juego
formal: porque como juego de mesa es juego de reglas; un juego de competición:
hay un ganador; pero sobre todo se trata de un “juego”.
El juego de <Lotería> que la maestra presenta es un juego similar a la “Lotería Tradicional” en su estructura y funcionamiento, pero que cambia en cuanto a sus contenidos, porque las figuras o imágenes que aparecen representan más bien “campos semánticos” o elementos de “mundos posibles” que tienen relación o vínculo con alguna temática vista en alguna clase. Y particularmente cambia en sus motivos, porque aquí la Lotería tiene una función didáctica de promover la convivencia escolar y los aprendizajes esperados. Cuando se piensa en la Lotería como un juego en un “mundo posible”, entonces, la Lotería puede tener contenidos predeterminados por la maestra y ser así un posible recurso didáctico para reafirmar conocimientos (sobre el campo semántico elegido: matemáticas, lenguaje, conocimiento de la realidad natural y social), además de promover y ejercitar actitudes (participación, colaboración) y valores como honestidad: vigilar y no hacer “trampa”; solidaridad: brindar apoyo e identificar casillas nombradas de otro niño; respeto: de las reglas de turno y de gane en y durante el propio juego.
Pero la cámara capta el proceso de
organización del grupo ya avanzado; donde está una niña X1 que lleva la “mano”
de juego de Lotería y “cantando” o “echando” las cartas, es decir, cuando menos
“nombrando” lo que aparece en cada carta en el juego, que es la imagen de algún
<animal>; y a sus lados están una niña X2 y dos niños, Y1 y Y2, como
otros jugadores más, cada uno con su Tabla de juego.
Juego
de Lotería,Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]
=/x=niña;
y=niño
Archivo:
clip-2011-03-10 22;03;52
Duración
de registro: De 0.0” a 5’17’’= 5’17”
Situación:
1a.
mano X1 =(0.0” a 2’10”=2’10”) Es el periodo o
secuencia desde que inicia la niña X1 el juego de Loteria, hasta que aparece un
ganador X2.
2a.
mano X2 =(2’11” a 5’5”=3’39”) Es el periodo o
secuencia desde que inicia la niña X2 el juego de Loteria, hasta que aparece un
ganador Y1.
3a.
mano Y1 =(5’6” a 5’17”=0’11”) Es el periodo o
secuencia desde que inicia con la <mano> el niño Y1 el juego de Loteria,
hasta que desaparece de foco.
Las Reglas
del juego de la Lotería son sabidas por los niños o se aprenden durante el
juego. Pero también ellos hacen sus asimilaciones de las reglas y construyen
las suyas propias (como lo veremos plenamente en Y4).
Las reglas
básicas son:
1. El
que tiene la “mano”, barajea y echa las cartas, inicia juego. No tiene Tabla.
2. Cada
participante tiene al menos una Tabla para el juego.
3. Las
cartas “echadas” que salen del mazo se marcan en la Tabla por cada quien, según
corresponda.
4. Gana
el primero que “llene” la Tabla, es decir, tenga marcadas todas las cartas de
la Tabla, de las barajas echadas por la mano.
5. Si
hay empate, se hace desempate hasta que alguien gane. (+ Cómo hacer desempate)
6. El
que gana tiene la “mano” e inicia juego.
Episodios:
[Mano del Juego]
El juego de Lotería ya había iniciado como por cinco cartas atrás. X1
tiene la primer “mano” del juego, ella “echa” las cartas. porque “la mano” es
quien las “echa” y descubre primero las cartas para todos. Lo hace primero
mirando ella la carta y luego mostrándola a todos los participantes y diciendo
el nombre del animal que representa. La persona que lleva la “mano” sabe que
tiene que saber el nombre de cada carta; y que si no lo sabe, entonces debe
preguntar a sus compañeros; y si éstos tampoco saben, entonces acudir a la
maestra, pidiendo diga el nombre de la carta desconocida.
[Mano/Pide
apoyo a Maestra] En cierto momento, X1 no
identifica el nombre de un animal en una carta: <guajolote>; ciertamente
que con “verlo”, es decir, mostrar la carta a todos los niños, es suficiente
para que cada uno sepa si lo tiene o no en su tabla; pero como tampoco ellos
saben el nombre del animal, entonces X1 le pregunta directamente a la maestra
por el nombre del animal de la carta (¿maestra, qué es esto?), la maestra lo vé
y le dice:<el guajolote>; y entonces X1 lo nombra para todos: “el
guajolote” . [(Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52) >=(1’10”
a 1’27”)=17”]
[conflicto/No Participación]
Y2 no participa en el juego, no sabemos el por qué no juega, ni si <la mano>
X1 le hizo algún señalamiento al respecto, simplemente eso no fue grabado. Y2 no
tiene su tabla de juego frente de sí, como los demás niños participantes; la
tiene colocada a un costado derecho de su lugar de mesa, muy cerca del costado
izquierdo de X2, quien trata de tomarla.
[Conflicto/Pertenencia]
[conflicto/Propiedad]
Y2/X2 =(0’2” a 0’8”=0’6”). Pero Y2 se la zafa y quita de las manos y,
sincrónicamente, hace el gesto de <No> con su cabeza; entonces coloca la
tabla frente de sí, pero sin jugar propiamente. X2 cede y continua el juego con
su tabla.
[Conciencia de ser videograbado] En ese momento en que Y2 le zafa la Tabla a X2 voltean hacia mí y ambos se dan cuenta de mi presencia como observador con cámara, si bien no detienen sus actividades; como quiera no soy tan extraño, ellos ya me han visto en su salón en otras ocasiones.
[Postura
activa/] Y2 está atento al juego y observando las
tablas y las “cartas echadas” para ver quién sí las tiene, incluyéndose, aunque
sin marcar las cartas en su tabla. Es decir, Y2 tiene una postura activa en el
juego en forma cognitiva, pero no participativa.
[Conflicto/Participación] Y2/Docente =(2’20” a 5’16”) La maestra acompaña a Y2 durante todo el juego de X2 como mano.
[Conflicto/Dilema/Participación]
La maestra se da cuenta que Y2 no participó en el juego, le pregunta el por
qué. Y2 trata de justificar su no participación por encargo de su madre y su
religión -de no jugar juegos de lotería y de azar, es decir, juegos de
apuestas-, pero la maestra no permitió que terminara su explicación cuando lo
convida a participar diciéndole que sólo es un juego, que mire la tabla, que
son animales y no es de “apuestas”.
[resistencia/participación]. Y2 como quiera hace resistencia, sentado lleva sus manos bajo sus nalgas, y de esa manera decir con el cuerpo que no quiere jugar a eso. Pero la maestra le insiste, y ella “le saca” las manos de sus nalgas para que él participe en el juego y lo vuelve a convidar a jugar; y entonces Y2 acepta y participa, y coloca sus fichas donde corresponde, según la carta echada. Como quiera, la maestra se queda a su lado durante el juego de X2 como <mano>, para confirmar la continua participación del niño y la dinámica del equipo.
Pero a
pesar de que el niño participó “voluntariamente” en el juego de Lotería, para
otro observador puede tratarse de una falta de respeto a las creencias
religiosas familiares y de Y2, por parte del docente. Ciertamente que el
rechazo a los juegos de azar por la religión proviene de que se liga al asunto
de la codicia como condición humana y ajena al sentiminrto religioso (Éxodo 20:17). Por otra parte, el dinero y el “enriquecimiento
rápido” no es muy bien visto en la Biblia (1ª Timoteo 6:10; Hebreos 13:5; Proverbios 13:11, 23:4-5; Eclesiastés 5:10).
Sin
embargo, el espíritu de la apuesta no existe en este juego de Lotería; y si
bien hay un ganador, el que gana no se lleva nada material, sino sólo el saber
que fue el primero en llenar una tabla en el juego. Y que eso le da la “mano”
para iniciar el siguiente. Más bien está el espíritu de la convivencia y la
colaboración en un contexto de juego.
Se trata
de un recurso didáctico y pedagógico para el docente y el niño. Además, siendo
nuestra educación laica, ésta promueve y fortalece la convivencia escolar bajo
los principios de libertad de conciencia e igualdad jurídica, y en un contexto
de pluralidad de creencias.
[Conflicto/empate]
En la primer mano, dada por X1, tanto X2 y Y1 ganan
con la última carta (La vaca), lo que los hace un empate; sin embargo, X2
reclama el triunfo primero, sin saber que Y1 también ganó. Ciertamente, que Y2
debió ganar también si hubiera jugado.
[Inferencia] Cuando X1 termina de echar la última carta, se da cuenta que Y2 pudo ganar igual que los demás niños, y se los dice: X2 y Y1 (al necesitar Y2 de la carta de <la vaca> para llenar su tabla también y al ser <la vaca> la última carta, entonces, Y2 debió ganar el juego igual que los demás. Lo cual descubre que hay un empate total, pero eso lo calla a la maestra, quizás porque no lo puede creer. [empate total]
[Mano del Juego 2] Pero como X2 se considera la ganadora, por ser la primera que lo expresó, X2 llama a la maestra para que valide su “gane”; ella llega. La maestra pregunta a todos en la mesa si efectivamente X2 ganó, si tiene todas las cartas correctas.
[empate] Mientras tanto, Y1 trata de comunicarse con la maestra para decirle que también él ganó -le dá palmaditas en su brazo-, pero la maestra no lo atiende. Como quiera, X1 y Y2 responden que X2 sí tiene todas las cartas correctas; entonces, la maestra valida el triunfo de X2. Cuando la maestra le dice a X2 que inicie el juego, Y1 acepta la situación, ya no inciste en lo de su [empate] y participa en el nuevo juego.
[No baraja o barajeo de cartas] Pero así como fue colocada cada carta al ser sacada del mazo por la <mano> X1, así las retoma X2. Es decir, sin ser barajeadas propiamente, sin mezclar las cartas de la baraja antes de jugar. Sin embargo, una Regla importante del juego es el “barajar” o “barajeo”, porque esto permite ordenar en forma aleatoria o mezclar las cartas del mazo, hasta existen diversas técnicas, impidiendo con ello que alguien recuerde el patrón de orden de las barajas y pueda tener ventaja de esta información para su juego personal; y esto es válido para todos los juegos de cartas.
Ciertamente que esta razón no es comprendida por un niño de preescolar, y por eso mismo no privilegia ésta acción del barajeo como regla del juego. El barajeo no le resulta importante, sino el que estén las cartas ocultas, que no sean vistas por los demás jugadores, porque “la mano” es quien las “echa” y descubre primero.
Juego
de Lotería Equipo 2= [X3+X4+Y3+Y4]
Y4 nos
muestra otra forma de entender el juego de Lotería. Con respecto a si el mazo
de Barajas permite ver la baraja en turno, para Y4 no importa el ocultamiento
de la baraja, ésta puede estar visible para todos, pero es sólo hasta que la
baraja es “sacada” y puesta por la <mano> en su frente para ser visible a
todos, cuando la carta es “oficialmente echada”. Si bien Y4 pudiera decir el
nombre de la carta, realmente poco importa, porque la imagen lo dice
todo y es “suficiente”. Además, si el que gana no detiene
el juego, entonces la mano termina de echar todas las cartas; y hasta el final,
el primer ganador recibe la mano para el siguiente juego. (videos/clip-2011-03-10
21;41;10.mov)
[Configuración
de equipo/individuo] La maestra puede reconfigurar el
equipo de niños, es decir, sentar de otra manera a los integrantes, como lo ha
venido haciendo: en el Rincón del Dominó colocó a dos niñas en uno de los lados
y dos niños en el otro, lo cual configuró subgrupos por el mismo género; pero se
debe promover también subgrupos de diferentes géneros.
X1
X1+X2 /
Y1+Y2 = Y 1 X2
Y2
X1
X1 + Y1 /
X2 + Y2 = Y1 Y2
X2
Y sobre todo hacer que la tarea o actividad promueva la integración del equipo como equipo (X1+X2+Y1+Y2). Aunque algunos juegos de mesa parecen generar este tipo de integración, como en el juego de la Lotería, es falso porque la actividad realmente se vuelve individualista como una actividad social, más una colaboración que cooperación que se hace para que el equipo logre una meta; pero, ¿cuál meta se quiere? porque la meta sigue siendo planteada de manera individual: ¿quién ganó o llenó primero la tabla? Porque ahí se acaba el juego e inicia otro nuevo con la mano del ganador.
Como se
sabe, es en actividades que exigen o implican la participación o colaboración
cooperativa donde surge la integración del equipo; si la actividad no implica
ésta participación, entonces no se genera (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Pero ninguna actividad o juego de este grupo promovían en ésta ocasión la
integración de un equipo; a veces subgrupos por identidad de género y más como
una participación individual, y con un sentimiento de <grupo o equipo>
por estar en el mismo juego.
…(continuará)
Referencias
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análisis del Film: entre la semiótica del relato y la narrativa fílmica.
Opción. Año 16. No. 31:44-71
[1] Este Juego tradicional de
Loteria mexicana consta de un paquete de 54 cartas o naipes con figuras como el
sol, el diablo, la dama, el catrín, etc. y otro paquete de “tablas” ,
“plantillas” o tableros en donde se encuentran de 9 ó 16 copias reducidas de
las mismas figuras en combinaciones diversas.
